在当代，纷纭的形式、观念快速变迁，海量的图像、信息的诱惑泛滥，如何重新思考与建构艺术－当代－教育之间的有机联系，正是消费文化弥漫、互联网与人工智能的技术发达的时代给人文教育提出的挑战。因而，这必然不仅仅关涉到对艺术在教育中的位置以及艺术教育的观念的探索，也必然关涉到从当代的视角对生活方式的反思与培养。无论是作为专业学科还是作为一种文化素养的艺术教育，都提出如何看待艺术与人性教育的关系，归根结底，也涉及教育理念与模式变迁中如何思考学习的过程的问题。
法国现代画家马蒂斯在回顾他如何生成为署名马蒂斯的路径时，反思了在他青年时代所接受的美术教育中，强调按照模型、模特去模仿的素描理念。而当他有一天回忆起母亲，母亲脸孔细微的特征与鲜明的特点涌现在他的脑海，他带着深情的回忆用直觉的方式在纸上勾勒出母亲脸孔的线条。从此，他感悟到，需要在创作前抛掉模型和观念的先入为主，也不求模仿和再现，让在环境中所经历的对某种氛围的感受与回忆自然地涌现到纸面。这种艺术的思考打开进入创造性的过程，在某种程度上也对应了从知识传递式的传统艺术教育到受到行为主义影响的现代艺术教育的作为学习过程的转型。前一种模式强调传递学院的规范、技术知识，也在对于经典作品的模仿之中来延续社会文化的代码，当这种规范性成为重复的、刻板的教条时就束缚了个体独特性的生成可能。而后一种现代的理念则重视个体学习的行为与外界的影响而崇尚创造性，个体不再是被动地接受一些固定的图像的传递，而是在艺术的实践中找到个体的解放之路，因而这种理念旨在调动被作为理性知识学习的艺术教育所遮蔽的感性之维，激发创造性的潜能。艺术的创造，给予人展开和调动想象力的可能性。这种理念提倡艺术作为自我的表达，释放创造性的力量，也体现为现代艺术家以特立独行的风格化在社会中存在的象征性形象。通向创造性的学习过程，也可对应道家经典文本《庄子》所讲求依循直觉的自然之道，正如在《达生》中善于制造车轮的工匠轮扁指出，“得之于手而应于心，口不能言，有数存乎其间”，这种技进乎道的自然而然的过程是不能完全用言语，用理论知识来归结的，而是在行动中所习得的，是在身体实践中不断领会到的尺度。
当席勒在19世纪末创立欧洲现代“美育”理论时，他面对的是初生的现代文明对于感性的压抑，所以，需要提倡在为物欲所驱使的感性冲动和规范性的、约束性的理性法则之间的媒介－游戏冲动，源于这种媒介性动能的美育因而被构想作为健康的、认知的、道德的、通向鉴赏力与美的教育，从肯定游戏冲动出发来培养感性，培养在自由自在的生存形式中完整的人的精神力量。但这种或许可以称作创造性思考源头的理念还属于身心二分，感性与理性相对立的范式范畴。在20世纪初传入中国，在跨文化混血的美育思考与实践中，与儒家的人格修养的传统观念相结合，因而呈现为比如王国维所倡导以独立纯粹的美育培养“完人”（“完全的人物”）的道德诉求或者蔡元培所提出的“以美育代宗教”强调超越性的理想主义倾向。在充斥碎片式的、消费快餐式的、感官刺激式的审美体验的当代，我们依然需要回溯到这些现代早期的美育理想，重新学习席勒试图协调感性与理性来弥合现代人格的分类的健康的美育，重新体会蔡元培所倡导“陶冶活泼敏锐之性灵，养成高尚纯洁之人格”的美育之目的。
艺术是一种特殊的创造形式，是融合感性与理性、感受力与想象力、物质与精神（甚至是数码艺术的“非物质”形式）的炼金术。艺术史的每个阶段都渗透了文化史、思想史的知识型的变迁，甚至也与科学、技术的演变密切关联。在艺术史中贯穿着人如何看待世界的感知范式，如何建立与世界的关系，如何在世界中“在”的方式的观念演变。学习艺术史、艺术哲学，应当是其他学科的一种丰富多样的资源补充，因而是培育均衡的新型认知主体的必要途径之一。这就意味着在培根所讨论的真正的学习层面上建构“收藏丰富的仓库”，“改变人类的境况”。这样的知识不限于有用性，不止给予欢愉与虚荣，也应在皮埃尔·阿多（Pierre Hadot）所讨论的“培育”的意义上不止于传授知识，而是引导人自身内部发生一种真正的转化，摆脱自我中心视角的局限性，真正培养与世界、他者的对话性的关系。
艺术的教育深刻涉及如何阅读的问题，如何读一部作品（无论是架上绘画、装置艺术、影像包含新媒体艺术），都需要调动各方面的综合的知识素养，而不仅仅是一种用速成的知识去解码。艺术的理解力的特殊性在于，需要调动身心的感受力以及与作品进行对话的能力。法国作家马尔罗(Andr Malraux)在《想象的博物馆》里提到一个例子，一个日本商人感叹，在忙碌中曾经多年无法读懂博物馆里的作品，当有一天他忽然学会看梵高的作品里的色彩，这改变了他的生活态度与观看日常生活中的事物的方式。这个例子就说明，学习阅读艺术作品，是与其他文本的阅读一样会引起自身的彻底转化，也可以说是引向“活泼敏锐之性灵”的主体的生成过程。培养与作品沟通、对话的能力，可以让人们从习惯的、麻木无感的状态中走向更敏锐、更细腻、更有感受力的心灵状态，而这样的能力是在全球的物质化、消费主义过程中逐渐被削弱、被埋没的珍贵的人性的部分，这也是当代必要的“精神生态学”的出发点。这样的对于艺术作品的阅读或许可以用另一种方式引领人重新深入生活世界的现实内部，关注被忽略的文明与人性的各种悖论与表征，也重新唤醒置身在消费与娱乐漩涡里的当代人的全息感受“在场”以及包含其中的“不在场”的能力。
如果说在一百年前蔡元培提倡的美育理念中呈现了精神性的理想极致，那么，一百年来的现代艺术则充分呈现了不同范畴的生命形式，无论是从现成品、物的视角，还是从超现实、魔幻的视角，从日常生活、行为艺术的视角，从介入或者修行的视角……交替演变的艺术观，折射了不同的对待生活世界的理念与态度，艺术的教育远远不止精神性，它是纷繁多样的光谱，提供思考的素材、观察的视角，也给予超脱或者换一种方式深入现实世界的切入口。因而，我们无法忽视现代艺术教育理念的变迁中的另一个重要的环节：从知识的严格规范的传递到个体创造性的解放，过渡到建构主义式的艺术教育，强调引导学生能动、自主地学习而在具体的实践、实验的过程中来重新建构自己的知识网络。这样的教育不是仅仅提供程式化的、教条式的教材，相反，也需要引领人动手去做，在做的过程中实验创造的可能性与体会过程性，并体会行动与思考之间的辩证关系。只有在将理论与实践相结合的过程中，每个人才有可能在实践、实验的过程中重新吸收和琢磨，也考检既成的理论。因而这不仅仅涉及作为趣味、审美判断力的学习的智性活动，而且也意味着领会当代艺术工作场域敞开的不同类型的生产，实践的情境，当代艺术也要求人从严格的静观的观者的位置解放出来，去体会在作品、空间与观者的身体建立的互动性关系，与观者置身的空间互为界面的情境式关系，当代艺术的生产也提供对于社会文化空间（“在现场”）的一些具体、实际问题的思考与诊断。当代艺术的多棱镜呈现了充满活力的世界的多样性，学校的教育不能止于或停留在艺术鉴赏力的基本训练，而也需要与美术馆、博物馆、画廊共建公共教育部分的互动式合作，不仅仅教人品鉴与解读经典艺术的杰作，也需要引导人面向艺术在当代世界中如是生产的多元的、敞开的、动态的样态。
当全球化让一切身份变得扁平，也对我们当代的文化身份提出严峻的挑战，在经历现代性和过早到来的某种后现代冲击后的传统文化的残骸之上，重新返回我们自身的传统，也重新构造既属于中国，又与世界相沟通的文化形态。而当代中国本土的艺术经过三十多年的摸索，从实验水墨到新媒体，以诸多形式的实践，经历过一味归并到西方前卫的趣味、类型（比如波普艺术等）的时尚趋势，也经历过调用一些传统的符号进行某种自身东方主义化的阶段，这在某种程度上透显出从现代以来在思想领域面临的对于身份的焦虑和不安。然而，回溯当代艺术史，一些明智的、沉潜的、有觉悟的视觉艺术探索的线索逐渐地浮现和清晰起来，不再拘泥于古今中外相对立的范式，而以吸纳、转化传统与现代的方式重新生长出属于当代中国——也是目前世界上最富有活力的文化国度——所独有的艺术创作形式。这样的作品探索给我们的教育带来的有审美趣味的熏陶，但远远不止于此，而且也可以以潜移默化的方式塑造以独特的中国人的视角观看和感受世界的方式，也可以引领人们重新思考一些当代的问题，在不把传统化为僵硬的化石的前提下，勘察和发掘中国审美传统所呈现的诸种艺术风格、审美态度，在积淀几千年的文化积层里深入体会这些特殊性，才有可能在让跨文化的知识底蕴丰厚的同时，培养具有真正的生活趣味、感受力，并在当代多元而复杂的情境中有能力在开阔的视野里进行思考与创造的人才。
（作者系上海交通大学哲学系与欧洲文化高等研究院特别研究员、博士生导师）
